首先，儿童、青少年不仅具有道德学习的潜能，而且作为学习者，他们是道德教育的主体，同时也是自我发展的主体，以及为自己的发展提供服务和承担责任的主体。
在过去的研究中，我们把道德教育界定为“指向人的德性培养的教育”。
德性的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，它要有儿童、青少年作为主体的参与和介入才可能实现。
道德学习不同于一般的知识学习，它更强调“回到自身”的反思与体悟，强调学习道德的过程也是学会承担自我发展责任的过程。
从这个意义上说，教育工作者需要认真顾及学习者自身的生活经验。
其次，学习者独特的生活经验在道德学习中具有重要作用。
“每一个学习者的确是一个非常具体的人。
他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。
他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。
这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的。
”学习者正是依据了这种在各自生活际遇中不断积累和生成着的经验感受，包括意外和变故等特殊经历，吸收、融汇和组织新的价值信息。
对儿童、青少年来说，他们的生活是一个整体；他们所关心的事物，由于他们的生活所带来的个人兴趣和社会兴趣的统一性，是结合在一起的。
所以对他们来说，有意义的生活是个人的生活，是有兴趣的生活，是能满足其道德发展需要的生活。
这种生活不是凝滞的、一成不变的，而是随着个人社会性的发展逐步丰富的。
再次，有意义的道德学习要求学校“帮助学生像构造艺术品那样来构造生活”。
正如杜威所明确指出的，儿童的生活是琐碎和粗糙的，他们总是在以自己心目中最突出的东西暂时性地构成整个宇宙，但那个宇宙是变化的和流动的，它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。
它是一块璞玉，如果“放任儿童按照他自己的无指导的自发性去发展”，那么，“从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西”。
学校教育情境中的道德学习正是对儿童日常生活经验的“精雕细刻”，是通过经验的持续性改造形成“有意义经验”的生动过程。